بررسی وضعیت رشد اخلاقی در جامعه دانشگاهی و غیر دانشگاهی

بررسی وضعیت رشد اخلاقی در جامعه دانشگاهی و غیر دانشگاهی با تاکید بر نظریه رشد شناختی (شهر بابلسر)

مصطفی عزیزی شمامی [*]

آدمی یگانه موجودی است که در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یکی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود (نورانی اردبیلی،بنقل محمد اسماعیل 1384).

انسان با حس اخلاقی متولد می شود حسی که خیلی زود تجلی می کند،متولد می شود این حس در خانواده ظاهر می شود،بوسیله معلمان الگو می گیرد و توسط اجتماع تغذیه می شود در حقیقت خانواده مدرسه و اجتماع قواعد اخلاقی را که بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می دهند اما اینکه کودکان چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می کنند در طی مراحل رشد متفاوت است ­(ماسن و همکاران،ترجمه یاسایی 1372).

قواعد اجتماعی شامل دونوع اصلی هستند نوع اول قواعد اخلاقی است که مشوق افراد برای انجام اعمال خیر و ضامن درستکاری و مشخص کننده اعمال خوب از بد می‌باشد. به عنوان مثال، مردم مجاز نیستند که همدیگر را بکشند یا اموال دیگری را به غارت ببرند. علاوه بر این یک سری قوانین رسمی که به قوانین اجتماعی معروفند در هر جامعه برای کنترل رفتارهای نادرست و هدایت آنها به راه راست وجود دارد. این نوع قاعده ممکن است مشتمل شود بر دادن صندلی به یک فرد پیر یا گفتن لطفاً و متشکرم و یا صبر کردن و اجازه دادن به ماشین فردی که در حال پیچیدن است باشند (تیوریل، کیلن، هالویگ، بنقل کریمی1385). به علاوه کودکان باید هم قواعد اخلاقی و هم قوانین اجتماعی را که شاید در موقعیت‌های مختلف تفاوت‌های بسیاری بین آنها وجود داشته باشد یاد بگیرند. به عنوان مثال بین قواعد خانوادگی مان و قواعد کلاس درس یا رفتارهای مورد انتظار والدین و رفتارهای دوست داشتنی همسالان تفاوت‌هایی وجود دارد و گفتن این مطلب ضرورتی ندارد که اکتساب قواعد اجتماعی جزء انکارناپذیر و بسیار مهم رشد کودکان است. (گرالینسکی و کوپ،بنقل کریمی 1385). رشد اخلاقی در قوانین اجتماعی اصولاً برای راهنمایی و تشخیص رفتارهای درست و غلط طراحی شده است. به همین دلیل مطالعه این که افراد چگونه این قوانین را بفهمند و اجرا کنند به طور سنتی تحت عنوان اخلاقی بودن یا رشد اخلاقی مطرح شده است.

تحقیقات معاصر در زمینه رشد اخلاقی به دو سطح اصلی تقسیم بندی شده اند. کانون توجه برخی از محققان کردار اخلاقی، توصیف علل رفتاری کودکان است. برای مثال، علل دزدی در کودکان، علل دعوا کردن آنها و عواملی که باعث می‌شود آنها به گروه‌های گانگستری بپیوندند از جمله حوزه‌های مطالعاتی این گروه محققان است. عده دیگری از محققان استدلال اخلاقی که در آن به چگونگی فکر کردن،درباره آنچه که دیگران انجام می‌دهند را مورد مطالعه قرار می‌دهند. در این نوع مطالعه یک موقعیت اخلاقی را برای [افراد] توصیف می‌کنند و از آنها درباره قضاوت آن موقعیت سؤالاتی می‌پرسند: آیا رفتار انجام گرفته درست بود یا نه؟ آیا شخص برای انجام رفتارش باید تنبیه شود؟ اگر باید تنبیه شود به چه اندازه؟(کریمی 1385).

کنترل اولیه کودک خردسال بر رفتار خود عمدتاً از طریق عوامل اجتماعی بیرونی و بلا فصل، از قبیل حضور مراجع قدرت یا ترس از تنبیه برقرار می شود در حقیقت ارزشهای اخلاقی در جنبه خارجی رویدادها و در نیازهای مادی جستجو می شوند نه در افراد. اما در سنین بالاتر به نظر می رسد که کنترل رفتار کودک بطور فزاینده ای با معیار های درونی شده رفتار که به خویشتنداری در غیاب مهارتهای خارجی منتهی می شوند بر قرار می گردد (هترینگتون و پارک ترجمه طهوریان و همکاران 1373،بنقل محمد اسماعیل 1384).

استدلال های افراد برای انجام دادن آنچه که درست است بر تعهد نسبت به اصول اخلاقی استوار است که فرد آنها را بعنوان اساسی برای ارزیابی قواعد اخلاقی و نظم و توافق و دموکراسی می داند.در حقیقت این انتقال ازعوامل بیرونی به احساسات شخصی و اعتقادات اخلاقی نمایانگر مراحل رشد استدلال اخلاقی درکودکان است که از تکیه بر پیامد های واقعی یک عمل به سمت اصول اخلاق جهانی و انتزاعی پیشرفت میابد(کلبرگ 2001، بنقل محمد اسماعیل 1384).

اهداف پژوهش

-هدف از این پژوهش بررسی وضعیت رشد اخلاقی در جامعه دانشگاهی و غیر دانشگاهی ومقایسه آن می باشد.

متدولوژی و ابزار تحقیق

این تحقیق به شیوه ی کمی-کیفی انجام گردیده است. در این دسته از تحقیقات، ضمن تنظیم مصاحبه ی ساختارمند، پژوهشگر با ذهنیت خود به تحقیق شکل می دهد وسعی در درک افراد مورد تحقیق دارد وبه دنیای آنها وارد می شود ودربسیاری موارد خود را به جای آنها قرار می دهد(مارشال و راس من، 1377، بنقل ایزدی وهمکاران 1385).ابزار مورد استفاده در این تحقیق داستان تنظیم شده از سوی کلبرگ (1958) معروف به داستان هاینز می باشد.

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

نمونه معرف10نفر از دانشجویان دختر و پسر پردیس دانشگاه مازندران و10نفر از دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر بابلسرانتخاب شد. روند انتخاب بطورکاملاً تصادفی صورت گرفت.

پیشینه تحقیق

نظریه‌های رشد اخلاقی

دو نظریه در زمینه مطالعه رشد اخلاقی از اهمیت بیشتری برخوردار است یکی این که آیا عقاید و رفتارهای اخلاقی در درون هر کودک وجود دارد و به تدریج در طول زمان در او بروز می‌کند و یا این که این عقاید در درون یک فرهنگ وجود دارد و به کودک منتقل می‌شود. البته، این موضوع یکی از اشکال بحث ماهیت در برابر طبیعت خواهد بود. دومین نظریه مشتمل بر قواعد اخلاقی به طور کلی است و معتقد است که آنچه از کودک بروز می‌یابد از یک عنصر زیست شناختی که در همه اعضای انواع که جنبه جهانی دارد نشأت گرفته است. از جهت دیگر، اگر قواعد اخلاقی در درون گروه اجتماعی رشد یابد بسیار استبدادی بوده و بنابر این از هر فرهنگ به فرهنگ دیگر متفاوت خواهد بود(گینز و اسننل،1985 وینربی، 1993،بنقل کریمی 1385).

الگوهای رشدی- شناختی

دیدگاه رشد اخلاقی بیشتر متوجه رشد استدلال اخلاقی کودکان شده است. نظریه پردازان این دیدگاه معتقدند شکل‌های مختلف رشد شناختی پایه اساسی برای رشد اخلاقی و درک رفتار اخلاقی در کودکان است و ما باید ابتدا توانایی استدلال اخلاقی و دانش مربوط به مسائل اخلاقی خودمان را افزایش دهیم(دورایز،1991 رست 1983،بنقل کریمی 1385).دیدگاه شناختی علاوه بر این معتقد است که کردار اخلاقی یک کودک از یک موقعیت به موقعیت دیگر ثبات قابل توجهی را نشان می‌دهد و واکنش به یک فرآیند واحد از استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی به طور روشنی مربوط به هم می‌باشد. نهایتاً این الگوها به طور نزدیکی به نظریه‌های شناختی مرتبط اند، آنها از نقطه نظر مراحل رشد اخلاقی با هم متفاوتند(کربزو ون هسترن،1994،بنقل کریمی 1385).
رشدگرایان شناختی با ارائه سؤالات اخلاقی اغلب پیچیده شروع کردند. مطالبی مانند درست یا غلط بودن سقط جنین، کنترل حمل اسلحه و مجازات کشتن، باعث ایجاد بحث‌هایی در هر دو جنبه استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی می‌شود. کودکان بزرگتر و بزرگسالان آنچه که به آنها نشان داده می‌شود را به نوبت بررسی کرده و با بحث‌های مختلف و سنجیدن شواهد مختلف از همه جنبه‌ها به آنها پاسخ می‌دهند. بر عکس نوجوانان به سختی دیدگاه افراد دیگر را که خیلی متفاوت از عقیده آنان است درک می‌کنند و فقط مسأله را از جنبه خاصی بررسی می‌کنند و به نتایج ساده ای می‌رسند(تیورل، هبلد برنت و اینریب، 1991،بنقل کریمی 1385). این مشاهدات رشدگرایان شناختی را به این نتیجه سوق می‌دهد که توانایی استدلال اخلاقی مبتنی بر رشد توانایی‌های شناختی در طول رشد کودک است.

نظریه پیاژه

الگوی رشد اخلاقی پیاژه در اوایل به واسطه کار او روی کودکان ژنوی در کشور سوئیس، در طول سال‌های 1920 تا 1930 صورت گرفت. برای تحقیق روی مفاهیم رشد اخلاقی، پیاژه از دو روش بسیار متفاوت استفاده کرد.

یکی از روش‌های او مبتنی بر دیدگاه طبیعت گرایی بود که در آن بازی‌های معمولی کودکان مانند تیله بازی را در خیابان‌ها مورد مشاهده قرار داد. پیاژه از نزدیک چگونگی ایجاد و اجرای قواعد بازی را در پسربچه‌ها بررسی کرد و او را درباره شرایطی که قواعد بازی باید تغییر کند و یا حتی از بین برود مورد سؤال قرار داد. دومین دیدگاه که بسیاری تجربی بود ارائه مسائل اخلاقی دشوار به کودکان برای حل کردن بود. این مسائل به شکل داستان‌های کوتاه به کودک ارائه می‌شد و از او خواسته می‌شد تا از بین دو نمونه ارائه شده به او فرد شریر یا سرکش را مشخص کند. مثلاً در یک داستان کوتاه پسری به نام اگوستین در حالی که سعی داشت برای کمک به پدرش جعبه جوهر او را پر کند یک لکه بزرگی از رنگ روی رومیزی پدرش ریخت. از سوی دیگر یک پسر کوچک دیگر به نام جولین در حالی که در حال بازی با قلم پدرش بود یک لکه کوچکی از رنگ را روی رومیزی پدرش ریخت.

از این تحقیق، پیاژه یک مدل رشد اخلاقی را به وجود آورد که این مدل متمرکز بر شیوه پیروی کودکان از قواعدی که از چهار مرحله تشکیل شده است می‌باشد.(دامدن،،1983 پیاژه 1932،بنقل کریمی 1385). در اولین مرحله (2 تا 4 سالگی) کودکان هیچ مفهوم واقعی از اخلاقی بودن ندارند. بیشتر بازی‌های آنان بازیهای تقلیدی است که از هیچ قاعده ای پیروی نمی کند، مگر این که در بعضی از اوقات آنها ممکن است محدودیت‌های خاصی به عنوان بخشی از بازی اختراع کنند. (مثل قراردادن تمامی قرقره‌های سبز در یک جعبه خاص). پیروی از عقاید و قواعد اشخاص دیگر تا مرحله دوم(5 تا 7 سالگی) به طور استوار آشکار نمی شود. اما وقتی پیروی از قواعد پدیدار می‌شود، افکار کودکان بسیار نزدیک به شیوه مطلق گرایی می‌شود. قواعد اجتماعی در این هنگام تحت عنوان «دیگر پیروی» مطرح می‌گردد. در این مرحله دستورات و قوانین به صورت استبدادی از طرف افراد بیرونی و معمولاً والدین ارائه می‌شود که از نظر کودک این نوع دستورات غیرقابل تغییر می‌باشد. مرحله دوم را (5 تا 7 سالگی) و مرحله اخلاق واقع گرایی می‌نامند. کودک هیچ سؤالی درباره نیت یا درستی انجام اعمال یا قواعد هستی -اگر مایل به پیروی از آن هم نباشد- نمی کند. سپس، پیاژه مشاهده کرد که کودکان در این سن وقتی به تیله بازی می‌پردازند در اجرای قواعد بازی بسیار انعطاف ناپذیر و تغییرناپذیر هستند حتی اگر آن بازی بسیار آسان باشد.

پیاژه به دو ویژگی جالب در زمینه مطلق گرایی اشاره کرد. بسیاری از کودکان در مرحله دوم، مسئولیت پذیری عینی را نشان می‌دهند، بدین معنی که آنها موقعیت‌های اخلاقی را تنها با پیامدهای عینی و فیزیکی مورد ارزیابی قرار می‌دهند. در مسائل اخلاقی غامض، این کودکان اعمالی را که باعث آسیب بیشتر می‌شود غیراخلاقی تر از اعمالی می‌دانند که باعث آسیب‌های کمتر می‌شود. این کودکان کمتر به نیات اعمال توجه می‌کنند، از این رو، کمک اگوستین به پدرش بی ارزش تر از عدم فرمانبرداری جولین به نظر می‌رسد، زیرا او لکه جوهر بزرگتر را روی میز پدرش ایجاد کرده بود. از خصوصیات دیگر این مرحله قضاوت اصولی است، زیرا این کودکان عقیده استواری در مطلق گرایی یک قاعده دارند. آنها عقیده دارند که تنبیه، همیشه وقتی قاعده ای شکسته می‌شود باید انجام گیرد. بنابراین، اگر یک کودکی که توپ بیسبال خود را گم کرده و در طول یک روز که به دنبال توپش است یک کلوچه را پیدا کند و آن را بردارد، از نظر کودکان در این مرحله باید برای این کارش تنبیه شود.

در مرحله سوم پیاژه (8 تا 11 سالگی) کودکان به تدریج درمی یابند که قواعدی مورد پذیرش هستند که به وسیله مردم برای کمک یا محافظت از یک فرد دیگر ایجاد شده باشد و اطاعت و پیروی ساده از دستورات دیگران نیست بلکه هر فرد به عنوان شخص خود پیرو، تصمیم به مشارکت با دیگران را می‌گیرد. به عنوان مثال، پیاژه مشاهده کرد کودکان مرحله سوم قواعد خود را با شرایط لحظه به لحظه و تعداد تیله‌ها و همچنین تعداد بازیکنان تطبیق می‌دهند. علاوه بر این، در این مرحله پیشرفت توانایی شناختی کودکان به آنها اجازه می‌دهد تا عوامل جدیدی را وارد ارزیابی‌های اخلاقی خود کنند. شخص کاری را سعی می‌کند انجام دهد که انگیزه و قصد و نیتی از آن داشته باشد، نتایج یک رفتار در این مرحله برای او مهم است. بر این اساس، با افزایش سن، کودکان در قضاوت خود رفتار جولین را بیشتر مورد سرزنش قرار می‌دهند، حتی اگر آسیب کمتری را ایجاد کرده باشد، زیرا اخلاقی بودن تابع ارزیابی کنونی در ارتباط با عوامل دیگر و در موقعیت‌های دیگر می‌باشد که پیاژه به سومین سطح این مرحله(نسبی گرایی اخلاقی) می‌گوید.
در آخرین مرحله ای که پیاژه به طور مختصر در مورد آن بحث کرده، کودکان قادرند قواعد جدیدی را به وجود آورند. توانایی عملیاتی آنها را قادر به فرضیه پردازی در موقعیت‌هایی که ممکن است در بازی به وجود آید می‌کند و باعث ساختن قواعدی برای آنها می‌شود. همچنین آنها شروع به گسترش استدلال اخلاقی فراتر از سطح شخصی به سطوح اجتماعی و سیاسی می‌کنند. در این نقطه نظر، نوجوانان ممکن است علاقه خود را به گسترش موضوعات دیگری مانند حفاظت از محیط زیست و یا کمک به افراد بی خانمان نیز متوجه سازند.

پیاژه معتقد است استدلال اخلاقی همانند رشد شناختی هم به وسیله عوامل محیطی و هم عوامل ذاتی هدایت می‌شود. از جهت ذاتی، کودکان توانایی‌های شناختی خود را با دور شدن از افکار خودمحورانه، توانا کردن آنها برای جذب اطلاعات بیشتر و دیدگاه‌های مختلف در ارزیابی موقعیت‌های اخلاقی توسعه می‌بخشند. بنابراین، قواعد غیرقابل تغییرپذیری از نتایج عینی رفتارها به نقطه نظر انعطاف پذیرتر و گسترده تر پدیده‌های جهانی تغییر می‌یابد. پیاژه معتقد است تجارب اجتماعی نقش مهمی را در گذر یک کودک از یک مرحله به مرحله دیگر دارد. در طول سال‌های اولیه زندگی، کودکان یاد می‌گیرند که والدین معمولاً قواعد رفتاری را به زور به آنها دیکته می‌کنند. آنها نیز بنا بر میل والدینشان و برای سازگاری با دنیای پیرامونشان به متابعت از والدین می‌پردازند. اما یک حالتی ذاتی در سیستم کودکان نهفته است که باعث می‌شود آنها بعداً نقطه نظرات خود را بیان کرده و در یابند که می‌توانند در مورد عقاید مختلف سئوالاتی را مطرح کنند. به تدریج همراه با تعاملات آنها با همسالان یک عامل مهم دیگر اجتماعی شدن اضافه می‌شود. همانطور که پیاژه در بازیهای خیابانی نیز کشف کرد، کودک از طریق تعامل با دیگران دیدگاه‌ها و قواعد متعددی را در زمینه مسائل مختلف که نتیجه گفت وگو و مصالحه با نقطه نظرات دیگران می‌باشد به دست آورد (کریمی 1385).

الگوی کولبرگ

دومین نظریه شناختی مؤثر بر رشد اخلاقی بوسیله لورانس کولبرگ در سال 1958 و در پایان نامه دکترای او که در آن با بررسی نظریه پیاژه و استفاده از روش‌های تحقیقی جدیدتر انجام داد، مطرح گردید. نظریه او در طول زمان چندین بار تجدید نظر شد (کولبرگ، 1996 و 1984 و 1986 و کولبرگ، لوین و هور، 1983،بنقل کریمی 1385) روش کولبرگ همانند پیاژه مشتمل بر ارائه موضوعاتی مبنی بر قضاوت اخلاقی برای ارزیابی سطح استدلال اخلاقی افراد بود. اما داستان‌های کولبرگ مستلزم انتخاب اینکه کدامیک از افراد مستحق سرزنش و تنبیه بیشتر هستند نبود. در عوض، به آنها داستان اخلاقی از یک فرد ارائه می‌شد که آزمودنی‌ها باید در مورد رفتار شخصیت داستان به قضاوت بپردازند. در این داستان‌ها اطاعت از قانون (قاعده) و شکستن قانون برای سود شخصی افراد مطرح شده بود. برای مثال، در داستانی مرد فقیری که هاینز نامیده می‌شد می‌بایستی بین نجات همسرش و دزدیدن دارو از داروخانه برای نجات او یکی را برگزیند. برای قضاوت، از آزمودنی‌ها سئوال شد که او باید چکار بکند و چرا. در الگوی کولبرگ، سئوال دوم بسیار مهم است، زیرا پاسخ به آن معلوم کننده سطح اخلاقی آزمودنی‌ها خواهد بود.

کولبرگ از تحقیقات خود رشد استدلال اخلاقی را در سه سطح قابل پیش بینی که سطح پیش اخلاقی، اخلاقی و فرااخلاقی نامیده می‌شوند نتیجه گیری کرد. هر سطح دارای دو مرحله است و هر مرحله به اجزای متشکله اجتماعی و اخلاقی تقسیم می‌شود. کولبرگ در نوشته‌های بعدی خود ششمین مرحله را بیشتر واجد جنبه نظری دانست تا واقعی.

تعداد بسیار کمی از افراد به این مرحله (مرحله شش اخلاقی) می‌رسند و تقریباً هیچ کدام از آزمودنی‌های کولبرگ به این مرحله نرسیدند. با این وجود او فکر می‌کرد مرحله هفتم رشد اخلاقی نیز ممکن است وجود داشته باشد که فراتر از استدلال فراعقلی است که در حوزه اعتقادات مذهبی می‌باشد(کولبرگ و دیگران 1983،بنقل کریمی 1385).

یکی از جنبه‌های مهم الگوی کولبرگ چگونگی ترکیب و تعامل دو مرحله با هم است. عناصر دیدگاه اجتماعی سازنده نقطه نظرات اخلاقی می‌شود. به عنوان مثال کودک در این مرحله خودمحور است و همه موقعیتها را از نقطه نظر خودش می‌بیند. با بزرگترشدن، کودک بهتر قادر است قضاوت مسئله را از دیدگاه دیگران و منطبق با شرایط اجتماعی درک کند. پیشرفت در این سطوح با رشدشناختی افراد و پایداری زیستی او مرتبط است. اما پیشرفت در درک دیدگاه می‌تواند روی پیشرفت استدلال اخلاقی کودک تأثیر بگذارد. نظریه کولبرگ مانند نظریه پیاژه بر این عقیده است که رشد اخلاقی نتیجه ترکیبی از پیشرفت مهارت‌های شناختی و تکرار مواجهه با مسائل اخلاقی است.گذار از مرحله ای به مرحله دیگر در الگوی کولبرگ تبیین نزدیکی از فرایند برونسازی پیاژه دارد. حرکت، زمانی اتفاق می‌افتد که کودک بتواند در مدت کوتاهی اطلاعات جدید را درون عقاید رایج جهان به کار گیرد یا به اصطلاح پیاژه ای حرکت زمانی اتفاق می‌افتد که اطلاعات جدید در مدت کوتاهی به صورت سازمان طرحواره ای درونسازی گردد. الگوی کولبرگ مبتنی بر نقش گذاری خاصی که با مشارکت کودکان در تصمیم گیری با دیگران و سؤال از نقطه نظرات اخلاقی مختلفی که بین آنها مبادله می‌شود اتفاق می‌افتد. مغایرت نقطه نظرات باعث ایجاد تعارض شناختی می‌شود و احتمالاً با بازشناسی افکار خود در مرحله بالاتر استدلالی قادر به حل آن خواهد بود. این فرایند به تدریج اتفاق می‌افتد گرچه هر استدلال شخصی می‌تواند به طور کلی در یک مرحله طبقه بندی شود دیدگاه اخلاقی فرد در مورد موضوعات خاص ممکن است نزدیک به یک مرحله بالاتر و یک مرحله پایین تر قرار گیرد (کریمی 1385).

چند ویژگی دیگر الگوی مرحله ای کولبرگ شبیه نظریه پیاژه است. یکی اینکه هر کدام از مراحل جزء کامل کننده ای از کل مراحل بوده و کودکان به تدریج به طور ثابت به مسائل و موقعیت‌های مختلف پاسخ می‌دهند. دیگر اینکه مراحل بطور متوالی به دنبال هم می‌آیند و در آن کودکان به ترتیب مراحل را پشت سرمی گذارند و به مراحل قبلی برگشت نمی کنند. در نهایت اینکه پیشرفت در همه مراحل برای همه مردم و همه فرهنگ‌های جهانی یکسان است.
کولبرگ تلاش در ساختن الگویی که همه جنبه‌های استدلال اخلاقی را در برداشته باشد نداشت. او به طور خاص سعی در ارزیابی قضاوت‌های اخلاقی کودکان را داشت؛ اینکه کودکان چگونه در مورد رفتار شخصیت‌های داستان قضاوت می‌کنند. کولبرگ عقیده داشت که این جنبه از رشد اخلاقی بسیار مشابه ویژگی‌های مراحل پیاژه ای که قبلاً عنوان شده دارد، زیرا استدلال قضاوتی، متکی بر دیدگاه شناختی انتزاعی است درحالیکه موضوعات اخلاقی بیشتر متأثر از احساسات هیجانی می‌باشد. قضاوت‌های اخلاقی کودک بیشتر جنبه شخصی دارد که مورد توجه کولبرگ قرار نگرفت و مورد توجه محققان دیگری قرار گرفته است. (گلیگان، ویگنز،،1987 نودینگز، 1984،بنقل کریمی 1385) الگوهای شناختی پیاژه و کولبرگ بیشتر از تحقیق روی استدلال اخلاقی کودکان الهام گرفته اند.

نظریه‌های محیطی – یادگیری

دیدگاه یادگیری اجتماعی نیز حرف‌هایی در زمینه رشد اخلاقی دارد و در تقابل جدی با دیدگاه رشد شناختی قرار دارد. اساس نقطه نظرات یادگیری اجتماعی رفتارهای اجتماعی است که برحسب رسوم رشد اخلاقی براساس رفتار اکثریت افراد یک جامعه مورد پذیرش است. گرچه نظریه پردازان اجتماعی قبول دارند که فرایندهای اجتماعی متأثر از پیشرفت در توانایی‌های رشد شناختی است ولی تأکید اصلی روی مکانیزم‌های محیطی مانند تقویت کننده‌ها و تنبیه کننده‌های محیطی و یادگیری مشاهده ای (الگوسازی و تقلید) می‌باشد. این الگو مخالف مدل مرحله ای رشد است که در آن رفتار برحسب یک الگوی زمانی مشخص و معین، به شکل جهانی در همه کودکان بروز می‌کند. در عوض، پیش بینی کننده‌های رفتاری بیشتر به صورت شخصی و وابسته به محیط اجتماعی اولیه هر کودک و تجارب شخصی او می‌باشد.

بسیاری از تحقیقات در زمینه دیدگاه یادگیری اجتماعی، کردارهای اخلاقی را بیشتر در نظر می‌گیرند (هم رفتارهای مطابق اجتماعی و هم رفتارهای ضد اجتماعی) تا استدلا‌های اخلاقی. نتایج اصولی به دست آمده از نظریه‌های یادگیری اجتماعی در واقعیت مخالف نظریه رشد گرایان شناختی است. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی معتقدند استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی فرایندهای مستقل از هم هستند که از عوامل مختلف و متفاوتی تأثیر می‌پذیرند. به عنوان نتیجه، این نظریه پردازان کمتر تمایل دارند که یک کودک رفتار اخلاقی با ثباتی را در سراسر موقعیت‌ها از خود نشان دهد و یا از دانش مناسب رفتار برخوردار باشد(جویتز و پلایز- نگوراس 1991،بنقل کریمی 1385).

سخنگوی اصلی در زمینه رشد اخلاقی در نظریه یادگیری اجتماعی آلبرت بندورا بوده است. بیشتر تحقیقات انجام شده در این زمینه مبتنی بر نقطه نظرات اوست (بندورا،1986،1989 1991،بنقل کریمی 1385). بندورا تقویت و تنبیه را فرایندهای اصلی و لازم برای اکتساب رفتارهای اخلاقی می‌داند. ساده ترین حرف اینکه، کودکان تمایل به افزایش رفتارهای کودکانه ای (مطابق اجتماعی یا ضد اجتماعی) دارند که منجر به تشویق شود و تمایل به کاهش رفتارهایی دارند که منجر به تنبیه شده و یا نادیده گرفته شده باشند. به علاوه کودکان بین تقویت کننده‌های مختلف برحسب موقعیت تفکیک قائل می‌شوند مثلاً جایزه دادن والدین منجر به بالارفتن نمرات درسی و در مقابل فشار همسالان باعث فرار کردن از مدرسه می‌شود.

یکی دیگر از مطالبی که بندورا در زمینه رشد اخلاقی مورد تأکید قرار داد یادگیری مشاهده ای است. کودکان بسیاری از قواعد و عملکردها را در دنیای اجتماعی از طریق دیدن رفتار دیگران مانند والدین و همسالان یاد می‌گیرند (برودی و شافر،،1982 میلز و گراوسک، 1988،بنقل کریمی 1385). همچنین نقش رسانه‌ها روی رفتار کودکان به وسیله نگاه کردن به تلویزیون، خواندن کتاب‌ها و مجلات جالب توجه است. (ارون و هیوسمان،1984 ویلیامز 1986،بنقل کریمی 1385).

بوسیله فرایندهای رشدی، تقویتی و مشاهده ای و درونسازی آنها، کودکان یاد می‌گیرند با استفاده از آنها به رفتارهایشان نظم دهند. بندورا معتقد است با استفاده از ارزیابی خود نظم بخشی و خود واکنشی، کودکان اقدام به نظم دهی رفتارشان و انتخاب استانداردهای اخلاقی خود می‌کنند.

دیدگاه قوم شناسی

قوم شناسان انسانی و جامعه شناسان زیستی هم تحقیقاتی در ارتباط با کردار اخلاقی انجام داده اند. بیشتر کارهای آنها مشاهده رفتارهای انواع و ارتباط آنها با کردارهای اخلاقی انسان بوده است. دو حوزه اصلی مورد علاقه آنان نوع دوستی و پرخاشگری می‌باشد.(هاینر، مک دونالد،،1988 زان واکسلر، کامینگز و اینوتی،1986،بنقل کریمی 1385).

منابع

1- ایزدی صمد و....عزیزی مصطفی، 1385، بررسی نقش مشارکتی دانش آموزان در اداره امور مدرسه از طریق شورای دانش آموزی با تاکید بر رویکرد مدیریت مبتنی بر مدرسه، مجموعه مقالات نوآوری های برنامه درسی ایران، دانشگاه شیراز.

2- کریمی رامین، 1385، رشد اخلاقی کودکان، روزنامه همشهری 31 فروردین.

3- ماسن و همکاران، رشد و شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسایی 1368، تهران: نشر مرکز، کتاب ماد

4- محمد اسماعیل الهه، 1384، بررسی و مقایسه رشد اخلاقی نوجوانان عادی و دارای اختلال سلوک،پژو هش د حیطه کودکان استثنایی 15، سال پنجم،شماره 1، 19-16.

5- هترینگتون و پارک، روانشناسی کودک از دیدگاه معاصر، ترجمه طهوریان و همکاران 1373، مشهد: آستان قدس رضوی معاونت فرهنگی.